文本的深挖需量“力”而行
过去，我们在备课时，往往关注的是先教什么、再教什么、后教什么，如何吸引学生完成教学任务；而在语文课堂教学的传统评价中，也相应着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采和师生双边活动；而如今，我们关注的往往是文本的深挖程度，这在各级公开课、优质课评比中屡见不鲜。
前不久，学校举行了一次青年教师“同题异构”的比赛活动，笔者听了两堂课，所选的文章是课外的《借你一个微笑》，两位任课教师的教态都亲切自然，语言流畅，教学层次又清晰，教学环节的设计也很巧妙，都能循序渐进地引领学生解读文本。但是同为借班上课，对象同为初一年级学生，课堂气氛却是截然不同，一个是沉闷平静至极，学生的参与寥寥无几，几乎陷教师于势单力孤之局面；一个是活跃热闹异常，学生个个跃跃欲试，师生之间不断形成互动，学生们“妙语连珠”，引来听课教师不住的喝彩……
反观这两位任课教师的教学设计，深挖文本，教师却得不到学生的“待见”，难道是“阳春白雪，曲高和寡”？师生实现互动，课堂气氛融洽，评论者却又说教师对文本的把握过于浅显，难道“鱼”和“熊掌”，就不能兼得？两堂公开课，引发了诸多思考。
无独有偶，最近我关注到王荣生教授的这本《语文科课程论基础》。有别于普通的偏重教学方法的评课传统，他提出了“从教学内容角度观课评教”的新颖观点。他认为，对当前的语文教学来说，教学内容较教学方法更为重要、更为关键。在评价一堂课的教学方法好坏之前，首先要考察它的教学内容是否正确；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是否驻留了与教学内容相应的语文体验，以及语文课程目标是否有效达成。（1）
那么，优质课的评价标准究竟是什么？具体而言，王荣生教授提出了一堂优质语文课的四个标准：最低标准、较低标准、较高标准、理想标准。最低标准，即教师知道自己在教什么。教师对所教的内容有自觉的意识，所教的是“语文”的内容，教学内容相对集中；较低标准，即教学内容正确，教学内容与听说读写的常态一致，教学内容与学术界的认识一致；较高标准，即教学内容的现实化，设想教的内容与实际在教的内容的一致，教的内容与学的内容趋向一致；理想标准，即语文课程目标的有效达成。（2）教的内容与语文课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。针对不同的学情，选择有所差异的语文教学内容，从而使学生逐步达成共同的课程目标。从某种意义上说，这是一堂语文“好课”的最高境界，这与“因材施教”有着异曲同工之妙，“好课”孕育在学生的需要状态，生成于这一需要的满足过程中。
结合王教授所提出的四个标准，再分析上文所说的这两堂课，才领悟到为何第一位任课教师的课堂质疑得不到学生的回应，而第二位任课教师却能引导学生进入积极思考的状态，充分发挥他们的课堂主体性。——因为我们都忽视了一个重要的方面：学生的实际需要或者说是学生的实际掌握的能力。(3)
在当前语文课堂中，教师的教学内容有相当部分是学生不感兴趣的，还有相当数量的语文教学内容是学生在学习之前已经掌握了的，教师在课堂中不断地重复教学生已经学会了的东西，而学生的疑难问题却往往被教师忽视，学生真正要学的内容教师没有教，教师所教的大部分是学生不需要的东西。
心理学家维果茨基在“最近发展区”的理论中指出：“教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。”(4)大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；如果教师不切实际，教学内容远离“最近发展区”，那对学生而言，定然如同高山仰止一般，心理上屡受挫折压抑，课堂气氛自然是沉寂了。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道什么，探明了这一点，语文教学才有开展的理由和前提。
文本的深挖，从某种程度上来说，就是文本细读。唯有细读，才能深入文本；唯有细读，才能演绎文本精彩。文本的细读主要包括对重点字词的推敲、文章主题的探究、写作背景的关注、人物形象的剖析、精彩语言的赏析、写作手法的分析等。但是教师深挖文本，并不是说越深就越好，越多就越好，把文本所掩藏的文化性质或艺术性都翻出来就是“解读得好”。(5)解读文本，必须要把握一个“度”和“量”，应该是能够立足于学生实际，从而引领学生在阅读文本中有所获益，这些获益应该是贴近学生生活以及认知水平的。否则，你在讲台上声嘶力竭，说得精彩无比，而台下的学生却仿佛与你有一亿光年的距离。
笔者认为，时下十分流行的教师对文本的个性解读（另类解读）其实也是文本深挖的一种，只不过它更多的带有教师个人的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味，是语文教师基于自身生活阅历和认知结构对文本进行独特的解读，再将此种解读用自己擅长的教学方式(方法)传递给学生，或是跟学生对话。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”（6）课程标准要求教师培养学生学会创造性阅读文本，那么教师在解读文本时自然也要率先进行创造性解读，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，那么它是否需要考虑学生“学”的问题？
王荣生教授在评议郭初阳老师上的《愚公移山》一课时，他说：在这堂课中，“教师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列的‘假如’牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并不产生实质性的影响。”他甚至发出了这样的质疑：“这堂课是教《愚公移山》这篇课文呢，还是教《愚公移山》的一种‘另类’的解读方法？换句话说，学生是‘学’教师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种‘另类’的解读方法并据此由自己去探询文本或者‘引发思考和讨论’？”（7）
王荣生教授说，语文教师教的是语文课程，学生是学语文课程里的“语文”，所以语文教师教学的内容必须要“有道理”并且足以达成语文课程与教学目标。看来，个性解读也需量“力”而行，只有如此，才能真正接近一堂语文“好课”的最高境界。（8）
学生的实际掌握能力，笔者认为便是我们平时所说“学情”的一部分，上海师大的陈隆升博士认为“学情”主要包括“学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果等三大要素”，而学生的实际掌握能力即是“学习起点”，它是学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，是课堂教学的起点。（9）如何寻找学生的起点？教师己经不能再凭主观的分析或解释去代替学生真实的情况，因为如今的孩子获取知识信息的渠道很多，他们的学习状态可能远远超出教师经验的想象，必须采用科学的方法进行认定。
首先，教师必须了解所教对象的个体经验。（10）学生在进入课堂前，已经有着丰富的生活和学习的生命体验。因此，教学不能无视学生的原有经验。不同年龄阶段的学生，他们的身心发展程度定然不同；不同地区生活的学生，他们个人的生活体验也定然不同。教师若课前分析学生的个体经验，把学生的已有经验参与到知识的形成过程之中，学生就可以在自己对问题理解的基础上获取知识，这样的知识与学生的己有经历和体验结合在一起的，成为和他们关系最为密切的知识，因而也最富于真实的意义。如教授梁衡的《夏》第四段时，在引导学生体会“快割，快割”“快打，快打”两个短句的妙处之前，笔者先询问班级中那些来自农村的孩子：你的父母在夏天农忙季节要做哪些事情？学生自然是如数家珍，此时授课者再顺水推舟结合文本中的内容，引导学生体会上述两个短句中表现的夏天“紧张、急促”旋律的特点就变得轻而易举了。
其次，教师可以通过预习作业的检查，初步了解学生对本节课内容的理解情况，避免每节课都从“零”开始授课的重复费时现象。比如，在教授文言文之时，教师可以将文字的翻译任务交给学生，遇到难以理解的字词，再在课堂上直接提出疑问，师生共同解决。这样既能使教师清晰地了解学生的实际掌握情况，同时也能节省学生的学习时间，进而提高他们的课堂效率。
再次，教师可以根据学生的发问，分析学生对本课所授内容的掌握情况，及时调控教学程序。比如，在前一堂“较有深度”的课中，教师一开始就问学生：看到这个标题时，你们有没有什么疑问？学生们各抒己见。但是，教师在后面的教学环节中只是更多地关注对作品主题和思想情感的分析解读，更多地引导学生学习作者细致的观察和生动的描写，而对前面学生提出的几个问题教学设计中只有极少数的回应。也就是说，教师的设疑环节仅仅起到了“摆设”的作用。学生的困惑、疑难无法得到满足，教师不去关注他们的“期待”，势必就会造成“教学过度”，浪费的不仅是学生的时间，还将是学生的学习热情和学习兴趣。在很多时候，“我们的教学设计与学生的阅读‘期待视野’有较大的差距，对学生阅读能力的提高作用可能也是比较有限的。”
因此，无论教师依据课程标准、文本的语文教育价值、教材编者的意图所确定的什么教学内容，都必须依据学情作必要的筛选，把那些学生“读不懂”“读不好”但通过努力能够读懂读好的内容作为“教的内容”，在课堂上着力解决它，绝不能将个人对文本的解读完全代替学生的理解。因为只有学生真正有所“得”的课堂，才是理想的课堂。（11）
